AUTOR: Julio Cesar Salas Frisancho
Jcs_salas15@hotmail.com
INTRODUCCION
Se presenta una visión general del constructivismo en lo que respecta a sus supuestos epistemológicos; también se mencionan las diversas raíces de las que se nutre este enfoque, entre las que es posible señalar: los aportes de la cibernética, la psicología, la rama operacionista y la filosofía. Adicionalmente, se describen los intentos de clasificación de los distintos tipos de constructivismo; se identifican los elementos esenciales en una pedagogía constructivista; se establecen las diferencias entre el constructivismo y algunos conceptos relacionados (como el cognoscitivismo y el construccionismo) y por último, se señalan las críticas al constructivismo tanto a nivel general, como de manera específica a sus corrientes radical y social. Palabras clave: Constructivismo, Clasificación, Pedagogía, Críticas.
RESUMEN
Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones teóricas y prácticas que poseen un cierto acuerdo en cuanto a la afirmación de que el conocimiento no es una mera copia de la realidad preexistente, sino que se trata de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente, la cual va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes sobre ese entorno. Esto significa que conocemos la realidad, no de forma directa, si no a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados (La Casa, 1994).
De acuerdo a Larios (1998) el constructivismo es una posición epistemológica que intenta explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando el intelecto y conformando sus conocimientos a partir de los modelos explicativos anteriormente mencionados.
Según Kilpatrick (1994) el constructivismo basa sus resultados en dos premisas fundamentales:
El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente y no pasivamente recibido del entorno. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial; en consecuencia no existe el mundo de forma independiente a la mente del conocedor.
Para Zúñiga (1994), el constructivismo es una posición epistemológica según la cual el conocimiento se construye como resultado de la interacción entre las disposiciones internas del sujeto y su medio ambiente. Debe aclararse, sin embargo, que debido a que el constructivismo no es un enfoque unitario, algunas de sus corrientes enfatizan más en un aspecto de la díada que en el otro. Que el conocimiento se construya implica que no está dado, este supuesto nos lleva inexorablemente a asumir que raramente se transfiere el conocimiento intacto de la mente del maestro a la mente del aprendiz, puesto que el conocimiento está en el proceso de construcción mismo. (Zúñiga, 1994). En consecuencia, se asume que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno que consiste en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento.
RESULTADOS
El constructivismo no es una posición teórica unitaria; probablemente debido a la diversidad de sus orígenes. Ernst von Glasersfeld (1999) en su articulo sobre el constructivismo y sus raíces (Il Costrutivismo e le sue Radici) establece al menos las siguientes fuentes de las que se nutriría esta posición epistemológica: La rama cibernética en ésta destacan los trabajos pioneros de Wiener, Shannon, McCulloch y Ashby quienes quisieron constituir una epistemología basada en los conceptos cibernéticos de la autorregulación y el equilibrio interno de los organismos. El concepto de autorregulación tiene su origen en los esfuerzos por construir un dispositivo mecánico (servomecanismo) con la capacidad para supervisar un aspecto específico de una situación dada y controlarlo o gobernarlo como lo haría un agente humano. El termostato de los refrigeradores, es quizás el ejemplo más conocido de este tipo de dispositivo. Este hecho, obvio y casi sin importancia en el ámbito de la ingeniería asume una importancia central cuando intenta aplicarse al campo de la cognición. Ya que se entiende que aquello que se llama “conocer” y que permite la autorregulación no puede ser una representación del mundo externo hecha a partir de información aportada por el mundo real sino que debe ser una
construcción interna hecha con material interno (Glasersfeld, 1999).
La rama psicológica Aquí deben mencionarse los aportes de Jean Piaget, en especial aquel que hace mención a “La Construcción de la Realidad en el Niño”, en el que concibe al intelecto como un instrumento de la función de adaptación del individuo. En este sentido, el conocimiento es una construcción apropiada al ambiente percibido por el organismo y no una representación analógica (copia exacta) del mundo (Glasersfeld, 1999). La rama operacionista A partir de los planteamientos hechos por Percy Bridgman sobre las definiciones operacionales se desarrollaron movimientos que criticaban la epistemología convencional y promovían el análisis semántico del funcionamiento mental.
El propósito era conocer cada una de las operaciones específicas con las que cada uno crea el contenido del pensamiento, el significado de las palabras y de cualquier expresión lingüística (Glasersfeld, 1999).
Las reflexiones filosóficas De acuerdo a la teoría del conocimiento, Conocer es el proceso mediante el cual un sujeto cognoscente intenta aprehender las propiedades de un objeto. Si analizamos detenidamente la relación que se establece entre ellos, tendremos que enfrentarnos con ciertos cuestionamientos fundamentales, entre los cuales se cuentan:
La posibilidad de acceder al conocimiento.
La naturaleza de ese conocimiento.
La validez del conocimiento generado.
Con respecto al primer aspecto: La posibilidad de acceder al conocimiento, podríamos acotar que desde la filosofía han surgido una serie de respuestas que podrían ubicarse en un continuum que va desde las posturas dogmáticas que aseguran que existe la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto que conoce y el objeto a ser conocido; hasta las posturas escépticas que niegan tal posibilidad, paseándose en el intermezzo por las posturas subjetivistas y relativistas, que afirman que el conocimiento está circunscrito al sujeto que conoce en un momento histórico determinado.
El segundo aspecto: la naturaleza de ese conocimiento, ha sido abordado desde dos perspectivas que hasta ahora han resultado mutuamente excluyentes: La empirísta y la racionalista. De acuerdo al empirísmo, el ser humano por naturaleza está desprovisto de conocimiento, es una suerte de tabula rasa. Sin embargo, de su interacción con el medio ambiente a través de los sentidos, obtiene una serie impresiones que son representadas de manera isomórfica a nivel mental en forma de ideas, éstas se combinan según los principios de semejanza, contiguidad espacial y temporal y causalidad para dar origen a una serie de huellas que se inscribirán sobre dicha tabula. Es por esto, que desde la perspectiva empirísta puede afirmarse que todos los conceptos, aún los más generales y abstractos, derivan de la experiencia.
En contraposición al empirísmo, la corriente racionalista, en su versión más ortodoxa, afirma que el origen de las ideas reside en la razón y es de naturaleza innata, en el curso de la vida de un individuo, esas ideas que estaban presentes a nivel seminal, se desenvuelven y se explicitan para dar origen al conocimiento. Sin embargo, En las versiones moderadas del racionalismo, aún cuando se asume que la naturaleza de las ideas es innata, se acepta la ayuda de la experiencia para que las mismas logren manifestarse. El tercer aspecto versa sobre la validez del conocimiento, es decir sobre la posibilidad de que el conocimiento al que se está teniendo acceso sea verdadero, en este sentido, podría decirse que se considera que el conocimiento es más verdadero (válido) en la medida en que existe mayor concordancia entre el objeto que se pretende conocer y la idea que tiene el sujeto cognoscente sobre dicho objeto.
Sobre la validez del conocimiento se han desarrollado enconadas discusiones que suelen tener como base algún tipo de taxonomía existentes sobre los tipos de conocimiento, de manera que se asume que algunos de tipos de conocimientos son más verdaderos (o validos) que otros. Entre estas taxonomías se cuentan la de Scheler (1976) que ha dividido el conocimiento en técnico, culto y de salvación. La de Kedrov y Spirkin (1979) que lo han dividido en precientífico, científico, empírico y teórico. Y por último, la de Bunge (1975), probablemente, la más conocida de todas, que lo clasifica en intuitivo, empírico y científico.
De acuerdo con este autor, el conocimiento intuitivo se encuentra fundamentado en la visión íntima que el sujeto logra formarse del objeto mediante su contemplación, esta se da en forma de una iluminación interior y repentina. De manera que el sujeto no puede explicar la forma en que obtuvo el conocimiento sino que sólo puede reportar su resultado (Bunge, 1975). Por su parte, el conocimiento empírico resulta de la exposición del sujeto a situaciones cotidianas, permite formular juicios racionales. sustentados en el sentido común pero carece de sistematización y de verificación experimental, lo que le da un carácter de subjetividad que hace que el objeto sea descrito en función de los sentimientos y prejuicios del sujeto cognoscente (Bunge, 1975).
Por último, el conocimiento científico supera al saber empírico y al intuitivo, no sólo porque es elaborado conforme a rigurosas leyes lógicas integradas en sistemas conceptuales coherentes, sino porque somete a validación experimental los supuestos planteados (Bunge, 1975).
CLASIFICACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO
Debido a la diversidad de las fuentes de las que se ha nutrido, el constructivismo no constituye una postura unitaria, antes bien, típicamente se le ha clasificado de distintas formas.
Doolittle y Camp (1999)
Estos autores lo dividen en tres grandes categorías: Constructivismo cognoscitivo Incluiría a autores como Anderson y Mayer, este enfoque típicamente es asociado con el procesamiento de información y con la formación de estructuras mentales que imitan y funcionan eficazmente dentro de una realidad cognoscible. Es considerado una forma débil de constructivismo ya que da énfasis a dos de los cuatro principios epistemológicos en los que éste se sustenta: a) la adquisición de conocimiento es un proceso adaptable y b) es el resultado de un procesamiento activo por parte del aprendiz. El asumir estos principios conlleva a seguir manteniendo la naturaleza externa del conocimiento y a la creencia de que existe una realidad independiente del individuo (Doolittle y Camp, 1999).
Desde esta perspectiva, la estrategia pedagógica ideal consistiría en exponer a un estudiante a problemas que se resuelven mediante el empleo de heurísticos, a fin de que aprenda a identificar y definir cada paso, así como a usar los pasos en el logro de la solución “correcta” del problema. La habilidad del estudiante se hará en función de su capacidad para definir, describir y explicar de forma similar a como lo hace el libro de texto o el maestro (Doolittle y Camp, 1999).
Constructivismo radical Entre sus abanderados estarían autores como Piaget y von Glasersfeld. A diferencia del constructivismo cognoscitivo que sólo se preocupa por la construcción de estructuras mentales, el constructivismo radical se preocupa, también, por la construcción de los significados personales (Doolittle y Camp, 1999).
Quienes se ubican en esta posición asumen tres de los cuatro principios epistemológicos del constructivismo: a) la adquisición de conocimiento es un proceso adaptable, b) es el resultado de un procesamiento activo por parte del aprendiz y c) experiencialmente está basado en la mente, la cual NO se considera un reflejo exacto de la realidad. Al reconocer estos principios se enfatiza la naturaleza interior del conocimiento y la idea de que mientras una realidad externa pueda existir es desconocida por el individuo, debido a que la experiencia con las formas externas es mediada por los sentidos, los cuales no están adaptados para dar una representación exacta del mundo externo o de la realidad (Doolittle y Camp, 1999).
Un ejemplo de la preocupación del constructivismo radical tanto por la estructura como por el significado puede verse cuando se expone a un estudiante a problemas que se resuelven heurísticamente. Al interactuar con el “ideal” heurístico representado por lo planteado en el libro de texto o por lo dicho por el maestro, el estudiante obtendría una comprensión personal de los distintos pasos para resolver el problema; esta comprensión no se podría emparejar con el libro o con lo dicho por el maestro pero sería internamente coherente y tendría sentido para él. Adicionalmente, al resolver el problema desde esta óptica, el estudiante no está buscando “la respuesta correcta” al problema sino que pretende construir un modelo viable para resolverlo (Doolittle y Camp, 1999).
Constructivismo social
El constructivismo social está ubicado entre la transmisión de la realidad cognoscible del Constructivismo Cognoscitivo y la construcción de una realidad personal y coherente del Constructivismo Radical. Entre sus representantes estarían Cobb y Vygotsky, quienes abrazan los cuatro principios epistemológicos, que incluyen, además de los tres anteriormente mencionados, el reconocimiento de las interacciones sociales como una fuente de conocimiento. En este sentido se asume que la verdad no será encontrada dentro de la cabeza de una persona individual sino que nace entre las personas que colectivamente buscan la verdad, en el proceso de una interacción dialogada (Doolittle y Camp, 1999).
Dentro de la perspectiva constructivista social la estrategia ideal dentro de un salón de clas experimentaría socialmente, a través de las interacciones entre el maestro y el estudiante, los grupos de aprendizaje cooperativo y las discusiones en el aula. Como en la perspectiva del constructivismo radical, el estudiante lograría una comprensión personal de los pasos para resolver un problema, sin embargo esta comprensión personal estaría mediada por el entorno social del aula. Además, esta comprensión no se mediría contra el libro de texto o el maestro sino en función de su coherencia personal y social y su habilidad para generar soluciones viables (Doolittle y Camp, 1999).
Bodner, Klobuchar y Geelan (2000) Estos autores presentan otro intento de clasificación del constructivismo, sin incluir el llamado constructivismo cognoscitivo.
El constructivismo personal
Constituye la forma básica del constructivismo, la cual se perfiló en 1986. Incluiría a autores como Piaget y Kelly. Este acercamiento da énfasis a la idea de que la construcción del conocimiento es algo que es hecho por individuos para satisfacer sus propias necesidades. Según este enfoque las estructuras cognoscitivas son una colección de esquemas. Los esquemas serían una estructura de conocimiento general que posee un individuo y que permiten relacionar al conocimiento de ese individuo con el mundo. Estos esquemas son activados por los pensamientos o por las percepciones de un individuo sobre el ambiente y proporcionan el contexto en el que la conducta subsecuentemente se basará (Bodner, Klobuchar y Geelan, 2000).
El constructivismo radical
Es asociado con el trabajo de Glasersfeld, quien ha basado su visión del constructivismo en dos principios. Primero, el conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el individuo. Segundo, la meta de la cognición es organizar nuestras experiencias del mundo haciendo estas experiencias significativas (Bodner, Klobuchar y Geelan, 2000).
El constructivismo social
Tiene entre sus representantes a Cobern y a Gergen. Cobern considera el efecto de la cultura y la visión del mundo como fuerzas centrales en el desarrollo y la organización de las ideas de los estudiantes. Por su parte, Gergen rechaza la noción de que el conocimiento reside en los individuos, el toma una posición más extrema, defendiendo que los procesos cognoscitivos emplean idiomas y significados que se construyen en procesos que se dan dentro de grupos o sociedades (Bodner, Klobuchar y Geelan, 2000). Bruning y cols. (1995, c.p. Schunk, 1997)
Sugieren que el constructivismo puede dividirse en:
Constructivismo exógeno
Concede gran importancia a la influencia externa (experiencias, enseñanzas y la exposición a modelos) en la construcción del conocimiento. Ejemplos de él serían las teorías sobre los esquemas o producciones, las redes de memoria, etc. Constructivismo endógeno conocimiento no es un espejo del mundo exterior ya que las estructuras mentales provienen de otras previas que son el producto de la abstracción cognitiva y siguen una secuencia pre-establecida. Ejemplo del mismo es la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget. Constructivismo Dialéctico el conocimiento es el resultado de la interacción del individuo con su entorno. Ejemplos de esta posición son el enfoque Banduariano de interacciones recíprocas y la teoría del desarrollo socio-cultural de Vygotsky.
PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
A pesar de las diferencias existentes entre los distintos enfoques constructivistas. De acuerdo a Doolittle y Camp (1999) parecen existir una serie de elementos o principios esenciales en su pedagogía, en la que se da énfasis al papel del estudiante en la adquisición de conocimiento a través de experiencia, la reflexión y la construcción. Estos principios son:
La experiencia proporciona la actividad en la que la mente opera.
La construcción del conocimiento se refuerza cuando la experiencia es auténtica como la que se da en las experiencias de campo, la práctica con instrumentos y procedimientos que posteriormente se emplearan, la construcción de materiales, etc.
El aprendizaje debe involucrar la negociación social y la mediación.
El conocimiento debe ser pertinente a la situación actual del individuo.
Cuando la persona entiende la necesidad del conocimiento es probable
que esta pertinencia lleve a un aumento en la motivación.
Deben entenderse las destrezas y habilidades dentro del contexto del
conocimiento previo del aprendiz.
Se debe evaluar a los estudiantes formativamente: el propósito de la
evaluación no es comprobar la adquisición por parte de los estudiantes,
sino mejorar esta adquisición, lo cual le confiere un carácter mediador
(no finalista), por lo tanto ejerce una función que se inserta y forma
parte fundamental del programa instruccional, tiene un carácter
eminentemente procesual; tal modalidad de la evaluación es orientadora
y no prescriptiva y marcha paralelamente con los objetivos o propósitos
que pauta la instrucción.
Ya que se asume que los aprendices son activos en la construcción de su
conocimiento, se debe animar a los estudiantes a que autorregulen su
propio proceso de aprendizaje. En este sentido, la metacognición es un aspecto esencial en la adquisición de conocimientos.
Los maestros son principalmente guías y facilitadores del aprendizaje y
no instructores que transmiten el conocimiento.
Los maestros deben proporcionar y animar las perspectivas múltiples
sobre un evento particular o sobre una experiencia.
CONSTRUCTIVISMO Y CONCEPTOS RELACIONADOS
Debido a que pueden existir límites difusos entre la definición de constructivismo y la definición de algunos conceptos relacionados (como el cognoscitivismo y el construccionismo), a continuación se intentará identificar los elementos que permiten establecer diferencias entre ellos: Constructivismo y cognoscitivismo.
El enfoque constructivista acepta el punto de vista del procesamiento de información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos manipulados son construcciones semióticas, es decir, patrones de la conducta de comunicación que incluyen signos y sistemas de significado. El enfoque constructivista pone énfasis en el hecho de que el mundo que rodea al individuo y sirve como el input para el aprendizaje es uno codificado culturalmente (semioticamente). Además insiste en que la persona no es simplemente un buscador activo de información sino una persona que construye activamente la información. (Chadwick, 1998). Por lo tanto, de acuerdo a Chadwick (1998) existen tres diferencias fundamentales entre ambos conceptos: La interpretación de la epistemología La tendencia constructivista adopta posiciones postmodernistas, en las cuales se duda de la existencia de la realidad objetiva comprensible a través de la razón y la ciencia.
CRÍTICAS AL CONSTRUCTIVISMO
Según Bodner, Klobuchar y Geelan (2000) en la actualidad, las críticas sobre el constructivismo parecen centrarse en los siguientes aspectos:
Caer en la trampa de dudar si un mundo real verdaderamente existe.
Impedir decir si un estudiante está o no equivocado ya que obliga a hablar de “conceptos alternativos”, “conceptos ingenuos” o “conceptos menos poderosos”, en lugar de hablar de “conceptos equivocados.
Al centrarse en el proceso por el que el individuo aprende, el constructivismo ignora el papel de aquellos que influyen en el aprendizaje.
Por su parte, Anderson y cols. (1998, c.p. Doolittle y Camp, 1999) señalan 5 criticas al constructivismo radical y social:
El conocimiento no tiene que ser adquirido a través del descubrimiento activo como proponen los constructivistas, puede ser adquirido a través de la instrucción directa.
No todo conocimiento es contextualizado mucho del conocimiento útil es abstracto y descontextualizado.
La práctica directa frecuentemente esquivada por los constructivistas como artificial y no motivadora es extremadamente beneficiosa en la adquisición de destrezas.
Las actividades totales y auténticas no son siempre necesarias para la construcción del conocimiento a veces la práctica de subcomponentes es más beneficiosa para el aprendizaje.
Finalmente, no todo aprendizaje debe tener lugar en situaciones sociales, generalmente es el resultado de una experiencia individual.
MEDIOS Y MATERIALES
Para la elaboración de este artículo sobre el constructivismo se requirió básicamente información proveniente de la fuente blografica.
REFERENCIAS BLOGRAFICAS
Bodner, G., Klobuchar, M. y Geelan, D (2000). The Many Forms of Constructivism.
The Journal of Chemical Education, 78 (8) pp 1-8. Recuperado el 31 de enero, 2 0 0 2 d e
Volumen XXIV Número 1 Año 1999-2005
http://chemed.chem.purdue.edu/chemed/bodnergroup/archive/publications/kel
ley.html.
Bunge, M. (1972). La Ciencia, su Método y su Filosoíia. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Siglo XX.
Chadwick, C. (1998). La Psicología de Aprendizaje del Enfoque Constructivista.
R e c u p e r a d o e l 1 5 d e j u l i o d e 2 0 0 4 d e http://www.pigncispi.
com/articles/education/chadwick-psicologia.htm
. marzo de 2004 de http://ww1w.mep.go.cr/educacion/ constructivismo.asp
